ASD児の構文と処理速度に対するワーキングメモリトレーニングの影響に関する予備的検討パート2
Oct 11, 2023
ワーキングメモリと構文
実行機能は、定型発達の子供（例、Finney et al., 2014; Ibbotson & Kearvell-White, 2015; Viterbari et al., 2012; White et al., 2017）の構文能力と関連している。 DLDの子供などの統語的困難（Ellis Weismer & Thordardottir、2002; Im-Bolter et al.、2006; Montgomery、2008; Montgomery et al.、2009）、ADHDなどの実行機能障害（Stanford & Delage、2020） ）。
子どもの成長は社会の未来であり希望であり、記憶は人間の知的活動に不可欠な部分です。 両者の関係は切っても切り離せないものです。 良好な発達状態は、身体的健康の発達に有益であるだけでなく、記憶力の発達など、一連の認知能力や学習能力の向上にも役立ちます。
記憶は人間の情報処理において最も重要な側面の 1 つであり、学習を成功させ、個人的および職業上の目標を達成するための鍵となります。 良好な発達環境は子供の記憶力の発達を促進します。 発達段階では、脳ニューロン間の接続と分岐、神経伝達物質の合成と放出が増加し続けており、これは子供の言語、認知、知覚、自己制御能力の向上に非常に重要です。 したがって、子供たちはこの時期に豊かな刺激と前向きな経験を受けて、全体的な発達を助ける必要があります。
子どもの記憶力は、学習生活環境や教育方法に大きく関係します。 学習目標を適切に設定し、専門的な指導を提供することは、子どもの記憶力の発達に非常に役立ちます。 さらに、子供の健康的な食事と定期的な睡眠も記憶力の発達を促進します。 親は子供たちに健康的で栄養価の高い食事を与え、定期的な運動をさせ、静かに眠らせることができます。これらすべてが子供の記憶力を高めるのに役立ちます。
要約すると、子どもの記憶力の発達は、子どもの身体的、精神的健康、教育環境と密接に関係しています。 親や教師は、子どもたちが健全に発達し幸せに成長できるよう、子どもの発達を総合的に支援し、良好な学習環境と生活環境を作り出すためにさまざまな方法を試みる必要があります。 記憶力を向上させる必要があることがわかります。 カンクサにはアセチルコリンや成長因子のレベルを高めるなど、神経伝達物質のバランスも調節できるため、記憶力を大幅に向上させることができます。 これらの物質は記憶と学習にとって非常に重要です。 さらに、肉は血流を改善し、酸素の供給を促進するため、脳に十分な栄養素とエネルギーが確実に供給され、脳の活力と持久力が向上します。
これらの研究の多くは主に選択的注意と注意の移動に焦点を当てていますが、WM (特に口頭 WM) は構文にも関連付けられています。 たとえば、Adams と Gathercole (2000) および Willis と Gathercole (2001) は、音韻ループ能力 (前方桁のスパンと非単語の繰り返しで評価) が低い 3 ～ 5 歳の子供は、より優れた能力を持つ子供と比較して、正しい複雑な文を生成する数が大幅に少ないと報告しました。 WMのパフォーマンス。
デ・アブレイウら。 (2011) は、定型発達の5-歳児の言語能力に対する単純なスパンと複雑なスパンの役割を比較しました。 彼らは、単純なスパン（前方数字のスパンと非単語の繰り返しによって評価）は語彙能力とより密接に関連し、複雑なスパン（後方数字のスパンと数えることのスパンによって評価）は構文理解と最も密接に関連していると報告しました。
モンゴメリーら。 (2008) は、6 歳から 12 歳の子供の複雑な文の理解における単純なスパン (非単語の繰り返しによって評価) と複雑なスパン (リスニング スパンによって評価) の役割を比較し、複雑な (しかし単純ではない) スパンが理解力の重要な部分を説明することを発見しました。構文理解スコアの分散 (30%)。
Delage と Frauenfelder (2019) は、5 歳から 12 歳の 48 人のフランス語を単言語で話す子供を対象に、WM の単純なコンポーネントと複雑なコンポーネント、および複雑な構文 (理解、反復、および自発的な生成で評価) の関係の詳細な評価を実施しました。 WM と構文間の予測関係。非言語 IQ には影響しません。 この関係は、複数レベルと単一レベルの埋め込みを含む関係節や、目的語と主語の関係など、より複雑な構文構造ではさらに顕著でした。
複雑なスパン (特にカウンティング スパン) は、自然発声における埋め込み発話の生成における変動の最大部分を説明しますが、単純な文 (埋め込みなし) の生成は WM によって予測されませんでした。 これらの結果は、WM と複雑な構文の関連性を強調しています。「したがって、自然な接触であっても、複雑な文の処理は WM の能力に依存しているようです。多重度などの構文操作が少ない単純な文の場合はそうではありません。」内部マージと外部マージの関係」 (Delage & Frauenfelder、2019、p. 165)。
DLD のワーキングメモリと構文
非定型発達の子どもにおける WM と構文との関連性については、数多くの研究が調査されています。 Stanford (2020) は、6 歳から 10 歳の ADHD のフランス語圏の子供 20 人を対象に、WM (フォワード スパンとディジット スパンで評価) と表現構文の間に強い相関関係があることを報告しました。Montgomery と Evans (2009) は、WM と複文の理解の間に重要な関連性があることを示しました。 6歳から12歳のDLDを持つ24人の子供において、その関連性は定型発達の比較グループよりも強かった。
Frizelle と Fletcher (2015) は、6 ～ 7 歳の DLD を持つ 35 人の子供における WM と複文反復との間に密接な関係があることを特定し、これは Riches らの調査結果と一致しています。 (2010) 14 歳から 16 歳の DLD の青年 14 人を対象に、DLD の臨床マーカー、すなわちフランス語の三人称対格批判語 (例: il le lave 「彼は彼を洗っている/それ」) をテストしたところ、Durrleman と Delage (2016) は発見した。 5歳から16歳のDLD患者22名を対象に、この文法マーカーと複雑なスパン（逆指のスパン）の測定値との相関関係を調べた。この研究では、一人称の対格の批判語（例：「イル・ミー・ラヴェ」、「彼は私を洗っている」）の生成の誘発も調査した。 ')、性別と数の形態学的マーキングを必要とせず、2、WM との相関は見つかりませんでした。
Delage と Frauenfelder (2020) は、5 歳から 14 歳の DLD を持つフランス語を話す 28 人の子供たちの複雑な構文と WM のパフォーマンスを評価しました。彼らは 3 つの単純なスパンのタスク (前方数字のスパン、シリアル順序記憶、および非単語の繰り返し) と 3 つの複雑なタスクを完了しました。 -span タスク (逆方向の桁のスパン、カウントのスパン、実行中のスパン)。
結果は、DLDを持つ子供の構文とWMの両方における深刻な欠陥を強調しました。 さらに、グループの年齢範囲が広いにもかかわらず、欠陥は年齢とほとんど相関がなかった（11の尺度のうち8つの尺度で相関）が、そのような相関は年齢が一致する28人の同僚に存在した（11の尺度のうち8つの尺度で相関）。 WM スキルは、非言語 IQ を制御して複雑な文の理解と反復を予測し、単純なスパン (特に、言語的短期記憶の一連の要素) は、自発的言語の構文尺度を予測しました。
DLD を持つ子供たちの WM 制限が彼らの（欠陥のある）複雑な構文能力を予測していたことを考えると、この集団における WM トレーニングはこの研究領域の論理的な継続でした。 私たちの以前の研究（Delage et al.、2020、2021; Stanford et al.、2019）では、新しいWMトレーニングプログラムであるMagic Memoryを介して、DLDを持つ子供の構文能力に対するWMトレーニングの効果を評価しました（Delage et al.、2017） ）。
このプログラムには、構文を最も予測しやすい WM の側面を対象とした演習が含まれていました (Delage & Frauenfelder、2019、2020)。 32 人の DLD の子供たち (6 ～ 12 歳) が 8 週間のマジックメモリートレーニングを受けました。 年齢を一致させた DLD 比較グループは代替トレーニングを完了しました。
調査結果により、トレーニングされていない WM タスクに関する直接的な利点と、表現力豊かな構文に関する間接的な利点の両方が明らかになりました。 具体的には、WMトレーニンググループは、三人称の対格の批評表現（Stanford et al., 2019）と複雑な文の繰り返し（Delage et al., 2020, 2021）をより正確に引き出しました。 積極的な比較グループではそのような改善は見られず、ターゲットの WM トレーニングで観察された効果の特異性が示唆されました。
ASD のワーキングメモリと構文
要約すると、ASD と DLD の両方の言語プロファイルは、対格の接辞 (Durrleman & Delage, 2016; Prevost et al., 2018)、関係節 (Riches et al., 2010; Silleresi et al., 2018) などの複雑な構造における困難を示唆しています。 ）、形態学的マーキング（Modyanova et al.、2017; Roberts et al.、2004）、wh-questions（Durrleman et al.、2016; Prévost et al.、2017; Zebib et al.、2013）、受動態（Ambridge et al.、2013） al., 2021; Durrleman et al., 2017）および埋め込み条項（Durrleman et al., 2019; Silleresi et al., 2018）。
WM 欠損は ASD と DLD の両方でも証明されています (例、ASD については Habib et al., 2019、DLD については Kapa & Plante, 2015)。 DLD と同様に、ASD の子の WM と構文の間には特定の関係があるようです。 言語課題に最も困難を抱えている子供たちは、音韻上の WM にもより困難を抱えています (Kjelgaard & Tager-Flusberg、2001)。 ヒルら。 (2015) 言語障害を併発するASD児と併存しないASD児を区別した。 前者のグループの子供たちは、後者のグループよりも重度の WM 欠損を持っていました。
Durrleman と Delage (2016) では、5 歳から 16 歳の ASD のフランス語話者参加者 21 名と、同年齢の DLD の子供 22 名が、表現文法の標準化された測定と、フランス語での DLD の臨床マーカー、つまり対格の批判語の作成を完了しました。口頭WM（前方および後方の数字の範囲）の尺度。 どちらのグループも、WM スキルの障害を示しており、これは三人称の非難的な批判の生成とも相関していました。 非言語性 IQ は構文のどの尺度とも相関しませんでした。 ワイズマーら。 (2017) ASD と DLD の子供たち (各グループ 30 名、平均年齢 10 歳) を N バック WM 課題と複雑な文法判断課題で比較し、両グループの成績に高い相関があることがわかりました。
同様に、Schuh と Eigsti (2012) は、個人における音韻 WM (非単語の繰り返しによって評価) と構文パフォーマンス (CELF-4 の構文スケールによって評価) との間に強い関係があることを実証しました。 ASD と平均的な認知能力を持つ、9 ～ 17 歳。 リッチズら。 (2010) は、ASD と言語障害のある 14 歳から 15 歳の若者 16 人を対象に、複文の繰り返し、非単語の繰り返し、および後方桁のスパンに関する成績の相関関係を報告しました。
要約すると、この問題を調査した研究はほとんどありませんが、WM と ASD の構文を結び付ける強力な証拠があります。 DLD と同様に、ASD における WM の制限は、複雑な構文の習得に影響を与える可能性が高く、専用のトレーニング プログラムを通じて WM 能力を向上させることで、認知リソースが解放され、より効果的に構文を処理できるようになる可能性があります。 現在の研究はこの仮説に取り組んでいます。
研究の質問
上記の経験的データ、特に DLD におけるトレーニング研究 (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019) は、特定の WM トレーニングが ASD の子供の複雑な構文の習得にプラスの影響を与える可能性があることを示唆しています。 。 私たちは、Magic Memory (Delage et al., 2017) トレーニング プログラムを使用して、DLD WM トレーニング研究の方法を ASD の小児集団に拡張しました。 我々は、(1) トレーニング後の WM スコアの大幅な増加 (WM への直接効果) を予測しました。 (2) 複雑な構文の大幅な改善 (構文への転送効果)。
DLDまたは定型発達の子供を対象とした以前の研究（Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019）ではWMの改善が見られなかったため、この研究には代替トレーニングレジメンを受けた参加者のアクティブコントロールグループは含まれていませんでした。または、アカデミックスキルに焦点を当てた代替トレーニングプログラムを受ける参加者向けの構文。 ASD参加者の2番目のアクティブコントロールグループで異なる結果を予想する明白な理由はありませんでした。 したがって、私たちはターゲット (WM) 訓練プログラムに参加する子供たちを中心に採用活動を行いました。
WM が注意システムと密接に関連しているという観察 (Garon et al., 2008; Majerus et al., 2009; Veer et al., 2017) と ASD の子供たちが知られているということを考慮して、今回の研究には注意対策も含まれています。実行機能に困難を経験する（Demetriou et al.,2018）。 集中的なトレーニングが注意力に特定の影響を与える可能性があることを考慮して、(3) トレーニング後の注意力測定におけるパフォーマンスの向上 (注意力への転移効果) を予測しました。 最後に、参加者はトレーニングの 3 か月後に長期追跡調査を完了しました。 4) WM、構文、注意に対する潜在的な効果は 3 か月後も維持されると予測しました (長期効果)。
メソッド
すべての参加者について、研究手順は同一であり（図1を参照）、同年齢のTDおよびDLDの小児を対象とした以前の研究で使用された手順に従いました（Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019） ）。 トレーニングは iPad (私たちが提供したもの) で実施され、モチベーションを高めるための肯定的なフィードバック (激励、ご褒美、遊び心のあるアニメーション) が頻繁に提供されました。 訓練セッションは、言語聴覚士の大学院生の監督の下、在宅の介護者によって実施されました。
これらの大学院生は、研修プログラムが適切に実施されていることを確認するために毎週保護者に連絡し、月に 2 ～ 3 回参加者を訪問して研修体制の進捗状況を追跡しました。 大学院生はまた、さまざまな事前テストと事後テストを実施し、研究全体を通じて同じ学生が常に同じ子供と協力しました。 分析の忠実性を保証するために、すべてのテストが記録され、成績証明書とスコアがその分野の 2 人の専門家、それぞれ著者 1 と著者 3 によってチェックされました。
ベースライン（T1）能力は、最初のトレーニング セッションの 1 週間前に、記憶力、構文スキル、注意力を評価するための 2 つの 45- 分間のセッションで構成される事前テストによって確立されました。 その後、参加者は、週に 3 回の 30- 分のセッション、合計 12 時間の 8- 週間の集中トレーニング計画を完了しました。 練習の影響を避けるために、トレーニング (T2) の 1 週間後に、頻度、長さ、複雑さを一致させ、同じ構造で異なる項目を使用してテストを再度完了しました。 2 つの異なるテスト バージョン A と B があり、参加者の半数がバージョン A の事前テストとバージョン B の事後テストを完了し、残りの半数が逆の順序で完了するように、管理順序が相殺されました。
効果の長期安定性を評価するために、事後試験 (T3) を T2 の 3 か月後に実施しました。 参加者は、5 ～ 6 か月前の T1 で完了したのと同じバージョン (A または B) を T3 で完了しました。 図 1 に示すように、プロセス全体には 5 か月と 2 週間かかりました。 すべての参加者は、各時点 (T1、T2、および T3) で一連のテスト全体を完了しました。 すべてのテスト セッションの継続時間は同等で、約 90 分間続きました。
For more information:1950477648nn@gmail.com
